Qu’est-ce que la dyscalculie

Le trouble d’apprentissage en mathématiques
ou trouble du calcul

 

Définition

Le trouble d’apprentissage en mathématiques est aussi souvent appelé «dyscalculie»1. Il est un trouble spécifique d’apprentissage qui touche les mathématiques et affecte l’apprentissage dès les premières années de scolarité. Les difficultés sont durables et résistent aux interventions mises en place pour aider le jeune. Toutefois, avec l’aide qui lui convient, même un enfant qui présente un trouble d’apprentissage en mathématiques peut apprendre les mathématiques et parfois compenser ses difficultés avec des outils adéquats.

Les mathématiques sont au cœur des apprentissages à l’école et des activités de la vie quotidienne. Des difficultés dans l’apprentissage des mathématiques peuvent avoir un impact à long terme dans la vie de l’individu et fragiliser de multiples compétences. En effet, nous manipulons les nombres au quotidien : pour faire des achats, cuisiner, faire nos comptes, etc.
Ce dossier offre une définition du trouble des apprentissages en mathématiques et éclaire sur ses caractéristiques du point de vue cognitiviste.

Typologie

À ce jour, aucune classification reconnue ne permet de différencier des types précis du trouble d’apprentissage en mathématiques.

Prévalence

La prévalence de ce trouble varie de 3 à 6 % chez les enfants d’âge scolaire2. Ces variations s’expliquent par la définition et les critères utilisés, les tests utilisés et l’âge des jeunes intégrés dans l’étude.

Critères d’exclusion

Une déficience intellectuelle, une acuité visuelle non corrigée, une acuité auditive non corrigée, un désordre neurologique (par exemple, un traumatisme cérébral ou une atteinte cérébrale acquise), un trouble psychosocial, un manque d’instruction scolaire ou une instruction scolaire inadéquate ne sont pas des causes du trouble d’apprentissage en mathématiques.

Manifestations observables

Les difficultés en mathématiques peuvent être observées à plusieurs niveaux. Parfois, le jeune compense pendant son primaire et les difficultés n’apparaissent qu’au secondaire.

Causes

Plusieurs éléments neurologiques ont été mis en évidence pour expliquer le trouble d’apprentissage en mathématiques3 :
· des anomalies dans la structure du cerveau (par exemple, excroissances à la surface du cerveau);
· des anomalies dans le fonctionnement du cerveau (par exemple, une plus faible activation dans le sillon intrapariétal, région fortement associée au sens du nombre).

Il existe deux explications cognitives principales pour expliquer le trouble d’apprentissage en mathématiques. D’un point de vue scientifique, il existe actuellement des éléments permettant d’affirmer que ces explications sont justes et ne s’opposent pas, mais dépendent plutôt du profil unique de chaque enfant.

La première explication stipule que le trouble d’apprentissage en mathématiques résulte d’un trouble cognitif général affectant, par exemple, la mémoire de travail, les capacités visuospatiales et les fonctions exécutives4.

Selon la seconde explication, le trouble d’apprentissage en mathématiques résulte plutôt d’un trouble cognitif spécifiquement numérique5. Certains parlent d’ailleurs d’un déficit du sens du nombre, c’est-à-dire ce qui nous permet de déterminer qu’une quantité est plus grande qu’une autre par exemple. D’autres parlent aussi d’un déficit d’accès au sens du nombre par les nombres symboliques (mettre un sens sur les nombres arabes 1, 2, 3, … 48…, etc., et les nombres verbaux). D’un point de vue scientifique, il existe actuellement des éléments permettant d’affirmer que ces explications sont justes et ne s’opposent pas, mais dépendent plutôt du profil unique de chaque enfant.

Troubles associés et concomitances

Le trouble d’apprentissage en mathématiques est fréquemment associé à la dyslexie (environ un enfant dyscalculique sur deux présente aussi des difficultés de lecture)6 et au trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (environ un enfant dyscalculique sur quatre présente aussi un TDAH)7.

Qui peut identifier le trouble d'apprentissage en mathématiques?

L’enseignant est l’intervenant idéal pour identifier l’enfant en difficultés en mathématiques dans sa classe qui est à risque de présenter un trouble d’apprentissage en mathématiques. Il doit évidemment s’intéresser à l’élève qui demeure en difficulté malgré ses efforts et les différentes stratégies d’apprentissage proposées. L’orthopédagogue réalise l’évaluation des mathématiques dans l’objectif de caractériser les forces et les défis de l’enfant et de définir les besoins et les objectifs en vue de la rédaction d’un plan d’intervention scolaire.
La confirmation du trouble est réalisée par un neuropsychologue, un psychologue ou un orthophoniste et contribue également à préparer le plan d’intervention.

Qui peut se charger de la rééducation?

L’orthopédagogue, l’orthophoniste ou le neuropsychologue réalisent la rééducation mathématique. Chacun a une formation distincte leur prodiguant un rôle différent et spécifique. L’orthopédagogue apporte un éclairage pédagogique. L’orthophoniste et le neuropsychologue apportent un éclairage cognitif lié aux fonctions du langage pour le premier et aux fonctions cognitives générales pour le second.

Que peuvent faire les parents?

Stimuler les mathématiques au quotidien
– Parler et jouer avec les nombres dans le quotidien dès le plus jeune âge (par exemple : compter les couverts sur la table, lire les panneaux et les étiquettes, peser les fruits, saisir un numéro de téléphone, utiliser la routine du calendrier, faire une recette de cuisine, chronométrer une course, etc.).

– Jouer à des jeux faisant intervenir le nombre et les mathématiques (par exemple : cache-cache, jeu de plateau, jeu de dés, jeu de faire-semblant comme la marchande, bricolage, devinettes, comptines, etc.).

– Lire des livres à compter (par exemple : Les 100 premiers jours d’école, Les chiffres à toucher de Balthazar, 10 fois 10, La maison aux 100 étages, etc.).

– Jouer à des jeux et applications informatiques (par exemple : La course aux nombres et Attrape-nombre, deux jeux gratuits et conçus par l’INSERM).

L’important est de stimuler les mathématiques en mettant du sens dans chaque activité.

Pendant le temps des devoirs à la maison
– Décortiquer la consigne ensemble et s’assurer que celle-ci est bien comprise.

– Préférer les périodes courtes et fréquentes de devoirs plutôt qu’un unique et interminable temps de devoir.

– Laisser l’enfant utiliser toutes les stratégies qui lui sont nécessaires (par exemple : comptage d’objets, dessins, utilisation des doigts, récitation de comptines, etc.).

Livres pour parents
Dehaene, S. (2010). La bosse des maths, 15 ans après. Paris : Odile Jacob.
Fayol, M. (2012). Que sais-je ? L’acquisition du nombre. PUF.
Houdé, O. (2014). Que sais-je ? Le raisonnement. PUF.
Lafay, A. (2013). Mathis n’aime pas les maths. Éditions Dominique et compagnie. 2e partie pour les adultes.
Ménissier, A. (2015). Je suis dyscalculique. OrthoÉdition. 2e partie pour les adultes.

Livres pour enfants

Lafay, A. (2013). Mathis n’aime pas les maths. Éditions Dominique et compagnie. Histoire en 1e partie.
Ménissier, A. (2015). Je suis dyscalculique. OrthoÉdition. Histoire en 1e partie.

1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical manual of Mental disorders (DSM-5). Arlington, VA : APA.
American Psychiatric Association (2016). Mini DSM-5. Critères diagnostiques. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.

2. Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia,49(1), 43.
Lafay, A., St-Pierre, M. C., & Macoir, J. (2016). Performances moyennes des enfants franco-québécois de 8-9 ans au test mathématique Zareki-R. Glossa,119, 41-54.
Lafay, A., St-Pierre, M. C., & Macoir, J. (2015). Validation franco-québécoise du Tempo Test Rekenen pour l’évaluation des habiletés mathématiques auprès d’enfants de 8-9 ans.

3. Bulthé, J., Prinsen, J., Vanderauwera, J., Duyck, S., Daniels, N., Gillebert, C. R., … & De Smedt, B. (2018). Multi-method brain imaging reveals impaired representations of number as well as altered connectivity in adults with dyscalculia. NeuroImage.
McCaskey, U., von Aster, M., Maurer, U., Martin, E., O’Gorman Tuura, R., & Kucian, K. (2018). Longitudinal brain development of numerical skills in typically developing children and children with developmental dyscalculia. Frontiers in human neuroscience, 11, 629.

4. Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: Reflections on cognitive, neuropsychological, and genetic components. Learning and individual differences, 20(2), 130-133.

5. Lafay, A., Saint-Pierre, M. C., & Macoir, J. (2015). Revue narrative de littérature relative aux troubles cognitifs numériques impliqués dans la dyscalculie développementale: Déficit du sens du nombre ou déficit de l’accès aux représentations numériques mentales? Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 56(1), 96.
Noël, M. P., Rousselle, L., & De Visscher, A. (2013). La dyscalculie développementale: à la croisée de facteurs numériques spécifiques et de facteurs cognitifs généraux. Développements, (2), 24-31.

6. Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49(1), 43.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine & Child Neurology, 38(1), 25-33.

7. Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine & Child Neurology, 38(1), 25-33.


DOSSIER RÉDIGÉ PAR ANNE LAFAY
Ph.D. Chercheuse postdoctorale et orthophoniste

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